A pedagógusok differenciált bérezéséről

MEGOSZTÁS

Ha tetszett a cikk, akkor nyugodtan oszd meg ismerőseiddel, valószínű ők is örülni fognak neki.

Minden olyan országban, ahol az oktatással szembeni elvárások komoly változáson mennek át, felvetődik egy olyan pedagógus bérrendszer igénye, ami ösztönöz a változó elvárásokhoz való alkalmazkodásra. Nem véletlen tehát, hogy a bérdifferenciálás rendszeresen visszatérő vendége az oktatáspolitikai napirendeknek szerte a világon. Az azonban már meglepő, hogy valójában milyen kevés országban vezették be valamelyik formaváltozatát. Ebben a bejegyzésben ennek okait igyekszem feltárni.

Minden kormányzat törekszik a legjobbak pedagógus pályára csábítására, pályán tartásukra és a pályán lévő pedagógusok motiválására. A differenciálás mellett szóló érvként leggyakrabban a következő megfontolások szoktak felbukkanni: a vezetői felelősség megerősítése, az oktatási ráfordítások „megtérülésének” javítása, az iskolák szervezeti kultúrájának megváltoztatása, a szakmai elszámoltathatóság elvének érvényesítése, az egyéni és iskolai szervezeti célok közötti kapcsolat erősítése és a pedagógusok elégedettségének javítása. A differenciált pedagógus bérezés bevezetése tehát nem csupán a pedagógus politika általános céljai miatt vetődhet fel. A mindenkori oktatáspolitikai kihívásoktól függően lehetnek olyan specifikus oktatáspolitikai célok is, amelyek változásigénye egy gazdag eszköztár alkalmazását igényli, amelyek összegződő hatásától a pedagógusok alkalmazkodásra való képességének és hajlandóságának erősödését várjuk. (Az oktatáspolitika eszközeiről itt írtam.) A bérek differenciálása tehát a sok lehetséges ösztönző egyike, s mint ilyen nem önmagában kell, hogy működjön.

A bérdifferenciálás

Mindenekelőtt gyorsan tisztáznunk kell, hogy a pedagógusok bére mindenképpen differenciált: a szinte mindenhol alkalmazott „bértáblák” a legmagasabb megszerzett végzettség és a munkában eltöltött idő alapján differenciálnak. Különböző foglalkoztatáspolitikai célok alapján módosíthatjuk a bértáblában szereplő kategóriákhoz rendelt bérminimumot, aminek szintén ösztönző hatása lehet. Ha például emeljük a bérek emelkedésének meredekségét a tapasztalt pedagógusok pályán maradását ösztönözzük, ha magasabb kezdőbérrel és kisebb ezt követő bérnövekedéssel operálunk, akkor inkább a fiatalok pályára csábítását szeretnénk szolgálni. A bértáblán belüli differenciálás azonban nem ösztönöz másfajta munkavégzésre, ezt tehát tegyük félre.

Amikor „differenciált bérezésről” beszélünk, ezen túlmutató, az oktatáspolitika által előtérbe helyezett célok megvalósulása érdekében alkalmazott ösztönző hatású további differenciálást értünk alatta. Három olyan differenciálási technika van, amely a tőlük remélhető hatások tekintetében túlmutatnak az egyszerű foglalkoztatáspolitikai megfontolásokon, s amelyek szándékuk szerint a pályán lévő pedagógusok „viselkedését” (munkavégzésének módját) befolyásolják:

  1. Egy pedagógus előmeneteli rendszer (career scheme) bértáblába illesztése. Ez lényegében a végzettségen és a munkában eltöltött évek számán túl egy harmadik standardizált kritériumrendszer bértáblával való „összeillesztése”. Például ha valaki egy vizsgát letéve „mentortanárrá” vagy „szenior tanárrá” válik, a mindenkori bértáblán elfoglalt pozíciójától függetlenül egy-két kategóriával, vagy egy meghatározott összeggel/százalékkal emelkedhet a fizetése.
  2. Különböző jól definiálható, a standard pedagógus munkán felüli, vagy sajátos körülmények között végzett feladatokhoz rendelt bérkiegészítés (salary supplement). Ilyenek lehetnek a „kvázi középvezetői” bérpótlékok, mint például az osztályfőnököké vagy a munkaközösség vezetőké, vagy a hátrányos helyzetű tanulókat nagy számban oktató pedagógusok számára megítélhető bérpótlék.
  3. Differenciált teljesítménybérezés (performance pay), amely a pedagógusok bértáblában rögzített alapfizetésén felül egyéni rendszeres teljesítményértékelésen alapuló differenciált bérkiegészítést jelent. Ennek jellemző módja az, hogy az intézmény költségvetésében bérekre rendelkezésre álló összeg egy bizonyos százalékkal meghaladja az alapbérek kifizetéséhez szükséges pénzt, a többletet pedig intézményen belül rögzített egyéni teljesítményértékelés alapján évente vezetői döntéssel differenciáltan állapítják meg.

A három differenciálási technika közötti alapvető különbség a differenciálás alapjául szolgáló kritérium rendszer. Az első központilag rögzített minőségstandardokon, a második sajátos feladatokkal és intézményi működési módokkal kapcsolatos elvárásokon, a harmadik pedig a munkavégzés minőségével szembeni vezetői elvárásokon alapszik.

A bérdifferenciálás feltételei

Elméletileg tehát szabadon szárnyalhatna a fantáziánk abban a tekintetben, hogy melyik technika felel meg legjobban a céljainknak. Sajnos azonban nem ennyire jó a helyzet. Egy meglehetősen speciális oktatáspolitikai eszköz alkalmazása sohasem légüres térben történik; nem lehet bármilyen rendszerkörnyezetben bármilyen motivációs eszköz alkalmazásával kísérletezgetni. Az adott rendszerkörnyezet lényegében erősen korlátozza a differenciált bérrendszer bevezetésének lehetőségét. A bérdifferenciálás szempontjából négy aspektus igényel megkülönböztetett figyelmet: (1) az adott oktatásirányítási keretek, (2) az adott humánerőforrás gazdálkodási rendszer által kijelölt keretek, (3) az adott minőségértékelési rendszer által kijelölt keretek és a (4) közfinanszírozási mozgástér. (Egy bér-megállapítási technika miatt ugyebár nem dúlunk szét egy működő rendszert egy fél évtizedre lebénítva azt.)

Oktatásirányítási keretek. Mint bármilyen más az oktatás „rendszerkörnyezetét” illető ügyben, a „kritikus ösvény”, tehát az összes többi kormányzati eszköz működését meghatározó aspektus az oktatásirányítás strukturális jellegzetességeinek összessége, másképpen fogalmazva, az adott közigazgatási struktúra. Némi leegyszerűsítéssel: az oktatásirányítás decentralizáltságának és integráltságának mértéke határozza meg, hogy a pedagógusok foglalkoztatásával összefüggő döntési kompetenciák melyik szereplőhöz vannak telepítve. Egy decentralizált rendszerben gyökeresen más humánerőforrás gazdálkodási, minőségértékelési és finanszírozási rezsimek működnek, mint egy centralizált rendszerben.

Humánerőforrás gazdálkodási keretek. A közoktatási humánerőforrás gazdálkodási rendszerekről már a pedagógus életpályamodell kapcsánírtam. Már ott jeleztem, hogy a humánerőforrás gazdálkodás öt kulcseleme (alkalmazási döntések, munka tartalmának megállapítása, fizetések és jutalmazás, egyéni teljesítményértékelés és kapacitásépítés) csak akkor kapcsolhatóak jól össze, ha ezek egy intézményi autonómiát biztosító decentralizált rendszerben az intézményvezetői kompetenciák közé tartoznak. Centralizált HRM rendszerekben ezek az elemek – az egyes pedagógusok szempontjából – szükségképpen elválnak egymástól. Ennek megfelelően decentralizált rendszerekben teljesítményértékelésen alapuló egyéni differenciálással, centralizált rendszerekben pedig – a pedagógus munka egyénileg megállapított tartalmától és a munkavégzés minőségétől elszakított – központilag rögzített kritériumokon alapuló előmeneteli szisztémával lehet próbálkozni.

Minőségértékelési feltételek. Elméletileg a differenciálás mellett szóló legfontosabb érv a minőségi munka elismerése. Ehhez szükség van a pedagógusok által végzett munka megbízható és összehasonlítást lehetővé tevő értékelésére. Ahogy azonban ezt már jeleztük, a modern tanfelügyeletek nem az egyes pedagógusok munkáját, hanem az egész intézmény minőségét értékelik, az egyes pedagógusok munkájának értékelése iskolán belüli vezetői feladat. Valamilyen rendszeres egyéni teljesítményértékelési rendszer működtetése nélkül béreket differenciálni nem csupán értelmetlen, de veszélyes is, egy tantestület szétdúlásához vezető legrövidebb út. (A szakfelügyeletek óralátogatási rituáléi pedig semmire nem alkalmasak.) Meglepő módon sokszor felvetődik, hogy a külső mérések alapján is lehetne egyéni teljesítményeket mérni, ez azonban több szempontból is súlyosan méltánytalan. Mindenekelőtt: a külső mérések nem egyes pedagógusok munkájához kapcsolható tantárgyi tudást, hanem az ugyanazon tanulókat tanító összes pedagógusok munkájának eredményét tükröző kompetenciákat mérnek. Arról nem is beszélve, hogy minden tantárgy eredményességét mérni lehetetlen és értelmetlen. (Az osztályzatokból pedig nem szabad kiindulni, azok nem objektív mércéi a tanulói teljesítménynek, nem is feltétlenül ez a céljuk.)

Közfinanszírozási feltételek. Ezzel kapcsolatban elsősorban azt kell észben tartanunk, hogy a fizetések lefelé nem rugalmasak, ezért bármilyen differenciálás csak az alapbérek fedezetéül szolgáló összegen felül a differenciáltan szétosztható bértömeg „felhalmozásával” képzelhető el. Mivel a közoktatási kiadások kb. 80-85 százaléka bérköltség, s mivel a szimbolikus mértékű differenciálás nemcsak hogy nem motivál, de kimondottan kontra-produktív, a differenciált bérezés bevezetésének plusz forrásigénye hatalmas. (Ezt tehát csak olyan ország engedheti magának, amelyik jelentős plusz források becsatornázására képes, s ahol a közoktatás rendszer nem küzd súlyos hatékonysági problémákkal.) Természetesen nem mindegy, hogy ki menedzseli a közoktatás visszatérő személyi kiadásait; ha nem az iskola (például központi vagy önkormányzati bérfinanszírozás esetén), akkor teljesítményalapú differenciálás szóba sem jöhet, ha az iskola relatíve önállóan gazdálkodik a költségvetésével, akkor bármelyik módszer alkalmazható. Tanulói mérésen – és nem minőségértékelésen – alapuló elszámoltathatósági rendszerekben általában felvetődik, hogy a jobban teljesítő iskolákat magasabb szétosztható bértömeggel jutalmazzák. Ennek a megoldásnak azonban rengeteg káros mellékhatása van, s kiegészítő forrásokat inkább az alulteljesítő intézmények fejlesztésére (nem bérekre) célszerű fordítani.

Összefoglalva: a megfelelő finanszírozási mozgástér megléte esetén centralizált rendszerekben pedagógus előmeneteli rendszerrel, decentralizált rendszerekben pedig differenciált teljesítménybérezési rendszerrel lehet kísérletezni, a feladathoz rendelt bérkiegészítés viszont bármilyen rendszerkörnyezetben megfontolható.

A differenciált teljesítménybérezés formaváltozatai

Mivel a jelenlegi magyar oktatásirányítási rendszer mind közigazgatási, mind pedig oktatási értelemben decentralizált, a továbbiakban a differenciált teljesítménybérezéshez fűzük néhány kiegészítő megjegyzést. Ma Magyarországon nem csupán a központi oktatásirányítás, de a szükséges finanszírozási mozgásteret megteremteni képes önkormányzatok is kísérletezhetnek bérdifferenciálással. Az ehhez szükséges feltételek (például a kötelező intézményi minőségirányításba illeszthető kipróbált egyéni teljesítményértékelési módszerek) a magyar közoktatásban elméletileg rendelkezésre állnak. Az egyéni teljesítményértékelésen alapuló differenciálás következő módozatai fontolhatóak meg:

  • Ha a központi bérszabályozás elég rugalmas és a finanszírozási mozgástér elég nagy ahhoz, hogy a bértábla minimum fizetései ne legyenek azonosak a tényleges fizetéssel, egyes jól dolgozó pedagógusok számára lehetővé lehet tenni a bértáblán való gyorsabb előrelépést.
  • A bértábla nem a fizetések minimumát, hanem a fizetések átlagát tartalmazza, amitől a vezető mindkét irányban 20 százalékkal eltérhet.
  • Egy meghatározott, az alapbér százalékában kifejezett bérkiegészítés minden pedagógus számára, amit a vezető differenciáltan oszt szét.
  • Egy 0-20 százalékos a vezető által egyedileg megállapított bérkiegészítés korlátozott számú pedagógus számára, melynek fedezete – a mindenkori pénzügyi mozgástér függvényében – szerepel az iskola költségvetésében.

Lehetséges káros mellékhatások

Bármilyen bérdifferenciálási rendszerrel próbálkozunk is, tudatában kell lennünk annak, hogy az eddigi kísérletek értékelése számos káros mellékhatásról tudósított. Ezek közül a legfontosabbak a következők:

  • A nem díjazott feladatok elhanyagolása. A differenciálás alapjául szolgáló kritériumok mindig a pedagógus munka bizonyos, hangsúlyozni kívánt aspektusait tartalmazzák. A pedagógusok munkája azonban annyira komplex, hogy nem lehet minden lényeges elemét beemelni a kritériumok közé, a kritériumok számának túlzott növelése kezelhetetlenné tenné a rendszert. A nem hangsúlyozott feladatok elhanyagolása számos országban megfigyelt mellékhatás.
  • Túlzott standardizálás. A tanulók, iskolák és helyi kontextusok sokfélesége nem engedi meg a pedagógus munka túlzott standardizálást, mert az korlátozná a tanítási stílusok és módszerek sokféleségét, ami a minőségi munka előfeltétele. Ezzel szemben azonban a differenciálás „objektivitásának” biztosítása érdekében mindig erős standardizációs nyomás nehezedik az eljárásrend megalkotóira.
  • Az együttműködési készség csökkenése. Egy iskola sikere nem kis részben a pedagógusok közötti együttműködés intenzitásától és minőségétől függ. A differenciálás egyik lehetséges mellékhatása viszont a pedagógusok közötti verseny kialakulása, ennek következtében az együttműködési készség csökkenése.
  • Magas költségek. Nincs olyan bérdifferenciálási szisztéma, amely működtetésének nincsenek járulékos költségei. Ha a költségek nincsenek arányban a differenciálástól várható eredményekkel jobb nem csinálni.

Mint mindebből látható, a bérdifferenciálás közpolitikai értelemben egy igen vonzó eszköz, azonban bevezetésének rendkívül sok feltétele és számos buktatója miatt óvatosan kell bánni vele. Ráadásul ne feledjük: az anyagi ösztönzés csak egyike a pedagógusok motiválására alkalmas számos eszköznek.

Forrás: Radó Péter  www.oktpolcafe.hu

 

MEGOSZTÁS

Ha tetszett a cikk, akkor nyugodtan oszd meg ismerőseiddel, valószínű ők is örülni fognak neki.

HOZZÁSZÓLÁS

Ha nem hagy nyugodni az, amit a cikkben olvastál, akkor nyugodtan írd meg kérdésed vagy észrevételed kommentbe. Így szerzőnk könnyen tud neked válaszolni.

Vélemény, hozzászólás?